游旭群：教育家精神的阐释与培养

摘要：教育强国背景下需要建立起有关社会主义教育者（人民教育家）的精神内涵和价值观念，从精神的生成与本体意涵为源头，分析教育家精神的根源，并观照教育的本质与行业特征，辨明教育与精神之间的本体关联与内在关系，从二者的规律着手阐明教育家精神的合理性来源与合法性依据。在认识这一教育家精神起源的前提下，明确教育家精神具有“学识扎实、学养厚重”“情怀深厚、修养大我”“灵魂高贵、涵养美德”“无私奉献、成就他人”四个方面的内在要求。据此提出教育家精神培养要沉入基层一线，在丰富的感性劳动实践中培育教师共情能力；重视全能教师，在专业与学科的理性探索中培育教师共创能力；塑造集体人格，在人到人类的精神境界跃升中培育教师共生能力。

关键词：教育；精神；教育家精神

作者简介：游旭群，陕西师范大学校长，教授

习近平总书记在庆祝中国共产党成立100周年的大会上发表重要讲话，首次将中国共产党的精神谱系概括为“伟大的建党精神”。其科学内涵有着严密的内在逻辑，全面清晰揭示了中国共产党的两大本质特征。一是“真理”特性。中国共产党是一个学习型和理论型政党，它坚持全面深入的理论研究和追求真理的精神信仰，重视坚持精神信仰的重要性和必要性。很难想象一个缺乏意志品质和精神信仰的政党能够取得新民主主义革命、社会主义革命（建设）、改革开放以及十八大以来的一个个历史性伟大成就，能够从党的一大50多名党员发展为拥有9000多万名党员的大国执政党。二是“人民”特性。习近平总书记在庆祝中国共产党成立100周年大会上的讲话中指出：“坚持全心全意为人民服务的根本宗旨，站稳人民立场，贯彻党的群众路线，尊重人民首创精神，践行以人民为中心的发展思想，发展全过程人民民主。”人民立场始终是中国共产党精神谱系中的逻辑起点和最终归宿，而人民的最大特征是“劳动”，“人民”与“劳动”是内在一致的。正如恩格斯所言，“它（劳动）是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身”^[1]。可见，伟大建党精神的人民性本质上具有劳动实践的深刻内涵。我们可以说中国共产党奋斗史就是一部追求精神信仰、探索人类社会真理的实践斗争和劳动奋斗史。但人的理想信仰、真理追求以及劳动实践等精神品质的养成离不开“教育”，雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）认为“教育是人与人精神相契合”^[2]，充分说明了教育在人的精神塑造和精神交流中的重要性。迈入新发展阶段，教育更是“国之大计、党之大计”。党的二十大报告指出“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”，其中教育是基础中的基础。如何办好社会主义学校、办好人民满意的教育首先需要明确的是以何种精神办教育，而伟大建党精神的真理性和人民性与教育追求知识真理和人的发展内涵高度伴随。2023年2月，教育部教师工作司印发的《教育部教师工作司2023年工作要点》指出要强化教师精神引领，研究教育家精神。显然，要以“教育家精神”来办好中国共产党领导下的社会主义教育，必然离不开中国共产党伟大建党精神谱系的滋养。研究阐释新时代的中国教育家精神必然离不开中国共产党创造的历史环境与特殊国情。概言之，教育强国背景下必然需要建立起有关社会主义教育者（人民教育家）的精神内涵和价值观念，即教育家精神。

一、教育家精神的源起

追溯教育家精神的源起本质上是探索教育家精神所蕴含的理性品质，辨明教育与精神之间的本体关联与内在关系，从二者的规律着手阐明教育家精神的合理性来源与合法性依据，这是阐明教育家精神内涵的基本前提。

1.精神的生成与本体意涵

教育家精神是人类众多理性品质之一，对精神生产的过程及本体意义的上位探索将会有助于厘清教育家精神的普遍规律与一般遵循，确保新时代的教育家精神既兼顾特殊性又遵循教育行业的理性规律。黑格尔（Hegel）在《精神现象学》一书中详细论述了“精神”的生成过程，即从感性—知觉—知性—自我意识—理性—精神的客观化发展过程。“理性已意识到它的自身即是它的世界、它的世界即是它的自身时，理性就成了精神”^[3]且这种精神是“具体的理性”，“我们通常所说的民族精神、文化精神、时代精神也就是这里所说的精神”^[4]。在黑格尔看来，客观理性（精神）世界都是人的认知一层一层认识客观事物的过程，也是客观事物一层一层向人显现的过程。这意味着“黑格尔关注的既不是主观意识，也不是纯客观事物，而是作为这二者之共同条件的意义世界，精神便是被理解的意义世界”^[5]。从这个意义上而言，黑格尔认为精神的产生就是从感性直观到理性抽象的过程，且这种过程既是精神的生成过程，也是精神的本体意义。显然，这一观点并不能够完整地被深受黑格尔精神现象学影响的马克思（Karl Heinrich Marx）完全认同。马克思认可黑格尔客观唯心主义观念下客观事物在人的意识升华过程中的重要性，同时他认为精神的生产过程仅仅是自我意识与理性的客观化以及对象世界的真理性双向过程还不够，精神产生的过程并非抽象的思辨，而需要具体的行动，即劳动实践。马克思在《德意志意识形态》中就强烈批判了绝对抽象的精神，转而强调“生产物质生活本身”是一切历史的第一个前提，即劳动实践的重要性。由此，他认为，“‘精神’从一开始就很倒霉，受到‘物质’的纠缠”且“意识一开始就是社会的产物，而且只要人们存在着，它就仍然是这种产物”^[6]。在这里马克思提及的历史、社会、物质本质上都是黑格尔所谓的“对象世界”或“客观世界”。显然，无论是意识层面还是更高的精神层面，马克思都强调客观对象世界的决定性作用，同时他又进一步认为客观对象世界必须与人的劳动实践改造相关，即人的发展必须以改造世界以获得生活资料和生命延续为前提。实际上，马克思的观点与中国传统哲学在思辨路径上是高度一致的，因为中国传统哲学的思辨路径高度强调人对客观世界的生命体悟与觉解，它不似西方哲学重视概念辨析和范畴推演，转而强调人对客观世界的体悟。因此，当我们讨论某种具体的“精神现象”时，不同的人对精神现象背后的理解不同，而此时反映在不同人脑中的“意义世界”也是不同的。显然，综合黑格尔、马克思和中国传统哲学的非概念、非范畴推演方式的分析，精神的生成过程经过了意识—自我意识—理性阶段，最终以某一具体的理性方式（不同的精神类型）客观化呈现，它是“被理解的意义世界”，而理解的关键在于人在对象世界的劳动实践，或称之为“生命的体悟与觉解”。从这个意义上而言，关于精神的本体解读，马克思主义哲学与中国传统哲学的观点高度一致。

2.教育的本质与行业特征

教育与教育行业有着不同的运行规律，前者侧重人的发展规律，后者侧重组织运行规律，而这也是教育与教育行业总是面临理想与现实差距的根本原因。教育指向的是人（教育者和被教育者），人对自身认知的不足是教育存在的合法性依据。因此，雅斯贝尔斯认为“教育不能改变人生而具有的本质。但是，没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未意识到的一切”。^[7]在这里，教育的本质是对人的未知潜能的“唤醒”。而“唤醒”的过程只有一个独一无二的主题———“那就是五彩缤纷的生活”^[8]，怀特海（AlfredNorth Whitehead）认为教育的唯一主题就是生活，体现在有用知识的传授。因此，他十分强调教育对激发人的“想象力”的重要性，因为“人的大脑是一种工具，你首先要使它锋利，然后再使用它”^[9]。事实上，怀特海强调的想象力和雅斯贝尔斯要将人唤醒的可能性，都是教育在促成人的发展过程中的具体表现。冲破习惯的束缚，在丰富的生活实践中发现可能性与生成的想象力往往是人不断成长、延续生命、改造世界最珍贵的精神品质，教育者的工作就是不断唤醒和践行这些精神品质。教育行业与教育本身不同，它是教育机构和组织的集合，除了遵循人的认知规律和成长逻辑以外，还带有特定的政治与权力属性。因此，教育行业既有知识性、组织性也兼有政治性。教育行业的知识性特征实际上是教育通过改变人的认知来改变人的精神境界，知识是唤醒人的精神（创新精神、爱国精神、民族精神、时代精神等）的工具，因此怀特海认为教育上有两条戒律：其一，不可教太多的科目；其次，所教科目务须透彻。换言之，知识只是唤醒潜力和激发创新的工具，少而精即可。教育行业的组织性特征即要通过一定的治理方式和管理模式，使得教育者群体达成某种程度和范围的精神共识，也可以视为一种共同的组织文化。通常我们在学校教育中称之为“学风”“师风”“校风”等具体方面。教育行业的政治性特征则是需要通过教育培育特定统治阶级和政治权力需要的人才与知识，因此教育行业往往具有国家概念与民族内涵，尤其是不同的制度背景下，教育行业的运行逻辑与其制度环境是内在一致的。今天，我们的党和政府强调要扎根中国大地办大学，本质上就内含社会主义制度和传统文化制度对教育的行业要求。教育行业的特性反过来又意味着教师在特定环境中工作时候存在多种身份，包括自然身份、专业身份、机构身份和政治身份，这些身份一方面意味着教育家精神有共同属性，但更是存在特定的地方属性和政治属性。

3.教育家精神的逻辑起点

教育家精神的逻辑起点是其内涵阐释和培育的基本前提，它包括教育家精神的合理性来源和合法性依据两个方面的内容。教育家精神的合理性来源于探明“精神”与“教育”的关系中介。探索“教育”与“精神”的关系中介，以“精神”的一般性规律和意义为前提，通过“教育活动”和“教育组织”等现象特征，生成特定组织和教育者之间的精神契约和文化共识。如果人的精神境界和意义世界取决于客观世界和社会形态，那么人是如何理解客观世界和社会形态的？这种理解固然有黑格尔的精神生产过程的升华，但本质上这种过程仍然要依靠一定的工具或者方式进行，毕竟“意识-自我意识-理性-精神”的各个环节都不是依靠抽象思维进展的。显然，马克思和传统的中国哲学思辨路径能够完全回答这个问题，“劳动实践”或者“生命体悟与觉解”能够联结起客观世界与主观精神的转化与互动。而教育本质上则是要通过唤醒人的潜力和想象力去不断提升劳动实践的能力以促进人对客观世界理解能力从而提升其精神境界。因此，“精神”与“教育”就通过劳动实践与生命体悟实现了内在关联。但这种情况下，仍然不能说这是教育家精神的合理性来源，充其量只是“教育精神”的源起。按照黑格尔的精神生产过程规律，具体的理性是教育精神，具体的教育精神则是教育家精神，从“教育精神”到“教育家精神”是认知水平的进一步升华和意义世界的境界提升。因此，教育家精神的合理性来源也应该伴随进阶和更高层次的劳动实践与生命体悟，包括“悲天悯人的情怀、对教育事业的挚爱、孜孜不倦的探究精神、强烈的责任感和使命感却可以超越时空、阶级、民族的限制，引领一代又一代教育工作者和教师的专业成长及自我完善”^[10]。可见，两种精神是层次的不同而非类的区别。此外，教育的政治性特征也让教育家精神具有家国、民族和制度的差异，故而另一个重要的逻辑起点是它的合法性依据。2018年1月，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，到2035年，“培养造就数以万计的教育家型教师”。教育家精神则是教育家型教师应该具备的集体人格，这一集体人格精神的养成必须回答“建设什么样的教师队伍”“依靠什么样的人来培养人”的问题。2023年5月31日，习近平在北京育英学校考察时讲话指出：“广大教师要牢记为党育人、为国育才的初心使命，以人民教育家为榜样，以德立身、以德立学、以德施教。”这为教育家精神的存在和培育提供了方向性指引。

二、教育家精神的内涵

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。在向全面建成社会主义现代化强国迈进的新征程中，凝练新时代教育家精神，推动其在教育界形成广泛认同、共同遵循的价值追求，为建成社会主义现代化强国之师提供精神动力，筑牢精神支柱，可谓正逢其时、势在必行。教育家精神的源起是教育本质与精神本体通过劳动实践和生命体悟的结合，这种结合必然有知识活动、实践活动以及思想活动的共同作用，它们共同构成了教育家精神的内涵。即教育家精神必须内含对扎实学识和厚重学养的不懈追求，必须坚持对深厚情怀与大我人格的持续修养，必须对高贵灵魂和人类美德具有共相的认知。

1.学识扎实、学养厚重

教育家作为引领教师和教育工作者的榜样或精神符号是通过知识活动这一具体的行为（现象）来展示的，教育家首先是教师，教师的专业身份要求他们必须是知识的生产和传授者，积累自身扎实的专业学识，掌握教师的专业技能是每一位教师生成教育家精神的基础要素。教师在成为教育家的过程中，必须首先成为一名堪当大任的“经师”，教育家精神则意味着教师要有孜孜不倦追求知识创新、开展科学研究、积累厚重学养的求实精神。这里需要说明的是，厚重学养和扎实学识只是教育家精神的基本内涵，但并非所有教师都要成为像蔡元培、胡适、马相伯、张伯苓、梅贻琦、竺可桢、晏阳初、陶行知、梁漱溟、陈寅恪那样的大师大家才能说他满足教育家精神的基本条件。教育家与教育家精神的不同之处在于，我们不要求每一名教师都成为教育家，但是我们可以鼓励每一名教师都具有教育家精神，“通过培养人来实现其社会理想和抱负”[11]。正如“教育”与“精神”之间的理性联结是“劳动实践”和“生命体悟”一样，只要每一名教师都在岗位上矢志追求学术道路上的进步和对知识宇宙的探索，坚持持续的终身学习实践，我们就可以说他具备了教育家精神的基础要求，在砥砺学养的过程中教育家的精神人格正在萌芽。当然，这里的学识和学养并非教师的学科知识，也有教育知识，既有理论知识也有实践知识，既有形式知识也有默会知识。但厚重的学养也并非特指“广博”，也包含“深度”。庄子在两千多年前就感叹“吾生也有涯，而知也无涯”，要想掌握和积累整全的知识似乎很难。但在那个被雅斯贝尔斯称之为轴心时代的时期，仍然在东西方国度出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、孔子、老子、庄子、孟子等大师大家。然而在技术变迁的知识社会中，知识的爆炸式增长，其量和质都发生了革命性改变，今天的教育和社会同样面临隔行如隔山的专业分工。教师似乎只能成为某一领域的“专家”，而不可能再成为一个“大师”。教学的基础不是知道如何做，而是对知识的理解。理解知识意味着教师不应该满足于知道，而应该努力对知识进行整合和升级。由此，扎实学养的内涵从知识的广博积累（互联网提供便捷的知识服务）拓展到，或者侧重到知识的整合与知识生成的范式改变，教育家精神在这种“学识”内涵的变迁下，也更多地要求教师要破除教育记忆[12]和教育习惯的束缚，养成求新精神、求变精神。可见，教育家精神的基本内涵是教师和教育工作者要不断在教育活动和知识活动中建构起求实、求新、求变的创新探索精神。尤其在新的发展征程上，“（教师）还有更为重要的历史使命———打造中华民族‘梦之队’。这一历史使命要求新时代教师队伍具备共同创造的意识和能力”^[13]。

2.情怀深厚、修养大我

教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是党的事业发展的重要保证，是国家兴旺发达的根本基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业。因此，“国家所能做的一切，以及将来仍然最具有政治意义的事，还是教育”^[14]。教育具备的政治特征，决定了教育工作者不仅仅是知识工作者，还应具备服务家国社会的情怀和价值。特别是新时代的教育家精神更应该突出教师为党育人、为国育才的使命，不仅仅拥有教育情怀，还应该拥有家国情怀、民族情怀，不断修炼成为一个具备大格局、大胸怀、大视野的“大我”之人。这是教育家精神中的关键内涵，一旦这个内涵缺失，就意味着否定了教育的政治属性，也会导致人们在思想、价值等层面缺乏对制度、历史、民族和文化的认同。但前述精神的本体意义和生产过程，表明精神的产生必然要通过人的劳动实践和生命体悟，同样的实践给人的体悟是不同的，因此同样的对象世界在不同人的意义世界中也不相同。尽管教育家精神没有统一的标准，但制度、历史、民族、文化甚至家庭都是对教育家精神具体化和现象化，共同的家国范畴、民族范围、制度形式以及文化民俗、家庭社会结构中必然会孕育出相对共有的教育家精神，传承培育出这个国度、民族、社会甚至特有制度下特定的知识和人才。这正是我们的党和国家强调教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终生的有用人才^[15]的重要原因。习近平总书记强调：“一九三五年，在中华民族危急存亡之际，著名教育家张伯苓在南开大学开学典礼上问了三个问题：你是中国人吗？你爱中国吗？你愿意中国好吗？振奋了师生爱国斗志。我看，这三个问题是历史之问，更是时代之问、未来之问，我们要一代一代问下去、答下去！”^[16]这充分说明教育家精神内涵中必然要有家国民族和制度文化的特殊内涵和政治内容。教育工作者只有在这样的精神引领下，才能将个人的人生同民族命运、家国前途、社会责任紧密相联，才能真正培育出既关心自我也关注他者的人，并最终实现教育所追求的人与人精神的契合，引导个体的人走向集体的人。当然，没有这些情怀的教育，就培育不出具有集体精神的人格，也培育不出具有悲悯情怀和大我格局的未来的人。新时代教育家胸中有国家和民族，肩上扛有国家使命和社会责任，赤胆忠诚的爱国情怀自然是新时代教育家精神的关键精神要素。

3.灵魂高贵、涵养美德

教师职业是少数几个对每个人都有直接影响的职业之一，而且往往是相当深刻的影响，而道德和伦理是这种影响发生的重要元素。教育家精神之所以超越教师精神和教育精神，是更为高阶和深层的集体人格，根本上的原因是，它超越了个体的人的自然本性和社会本性，站在集体的人的共同利益上思考和行动，突出表现为尊重人性、担当实干的精神美德。一是尊重人性。今天我们之所以强烈呼吁教育家办学和教育家教学是因为我们的教育长期缺乏对受教育者人性的尊重和灵魂的关怀。“教育致力于培养遵从的、驯服的，没有反思力、想象力和判断力的工具人。”^[17]而如前所述，教育家并不把教育视为一种职业、一个岗位、一份报酬，教育家将教育过程与生命过程融为一体，教育家精神就是人的灵魂契约，是教育家的毕生追求和生命价值。二是实干担当。教育家需要有教育创业的精神与担当，教育家精神就是要在不可能、不容易的环境中磨砺意志品质，以创造卓越的教育事业为志业。人民教育家于漪、卫兴华、高铭暄，他们与时代同行，能够创造各种内在和外在条件，扎实苦干、奋发有为，通过创造性的教育活动促进受教育者获得最充分和最全面的发展成为时代的脊梁，“把各方面优秀人才集聚到党和人民事业中来”^[18]。当然，那些响应国家号召、到祖国最需要的地方、扎根基础教育的支教者们，他们做不了商界的精英，当不成政界的高官，没有世俗人眼中艳羡的优渥生活条件，但他们把美好的青春乃至一生默默地奉献给祖国的教育事业，共同致力于化解教育领域的不平衡、不充分，用理想、信念、学识和情怀，为最艰苦的地方撑起一片天地，为国家教育事业发展尤其是老少边穷地区的教育事业发展作出了重要贡献。

4.无私奉献、成就他人

教师的存在是以学生为前提的，向教师学习只是学生诸多学习方式之一。如果没有教师的教，学生可以自学；但没有学生的学，教师则没有存在的必要。“教师”这个身份早在2000多年前就存在，教师和学生之间的知识传授作为重要的教育方式可以持续千年，其根本原因在于教师的身份意义早已超越知识性、生存性和职业性，是对一个人（学生）精神生命的塑造。这种塑造必须通过教师自己的高贵灵魂和精神境界去影响、感染、唤醒另一个人的精神世界和生命创造力。因为教育是导向人生幸福生活、构想美好未来的可持续发展过程，本质是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。唯有在这样唤醒灵魂的双向互动过程中，教师才能真正形成“从外在拉动型到自觉内生型”^[19]的他我精神。因此，教师这一身份本质就是为了学生、成就学生，这种成就过程是教师自身小我牺牲到大我境界这一利他精神的彰显过程。事实上，但凡高贵的精神品德都是以“克己利他”为出发点的，如同理共情、持正求真。2021年3月6日，习近平在看望参加全国政协十三届四次会议的医药卫生界教育界委员时的讲话上指出：“要把师德师风建设摆在首要位置，引导广大教师继承发扬老一辈教育工作者‘捧着一颗心来，不带半根草去’的精神，以赤诚之心、奉献之心、仁爱之心投身教育事业。”^[20]因此，教师是一种需要使命感支撑的工作。所谓使命感就是他们从来不以自己的付出多寡和时间作为衡量其工作价值的岗位，唯一的价值就在于能否塑造其教育对象的价值、启迪其智慧、健全其人格、提升其社会责任感等。简而言之，就是以成就他人的发展作为判断其工作价值的唯一标准。需要说明的是，成就他人并不是在个体意义上的成就，教育家精神指向的“成就他人”的“他”，是要尽可能多地成就公共人、集体人、责任人。以“奉献”行为成就更多具有利他精神的“奉献人”。这就需要教师要站在公共生活和人类命运的高度去思索和教育他人，因为在黑格尔的“‘精神’章中，意识开始站在世界本身的层面看问题”^[21]。这样的价值观念和思想行动是高贵的灵魂，因为它是稀缺的。云南省丽江华坪女子高级中学党支部书记、校长张桂梅扎根贫困地区四十余年，建成全国第一所全免费女子高中，帮助1600余名女学生实现了上大学的梦想，用教育阻断了贫困代际传递。^[22]她说：“只要还有一口气，我就要站在讲台上，倾尽全力、奉献所有。”^[23]这是高贵灵魂的真实写照，本质上是以无私奉献来成就他人的发展为最主要的使命。

三、教育家精神的培养

在教育家精神的源起部分已经对教育家精神的生产过程、生产工具（教育）进行了澄明，即教育家精神的生产过程是人的意义世界遵循“感性—理性—精神”的跃升路径。而这一路径的实现需要通过“教育”这个手段不断提高人的劳动实践能力和生命体悟能力，以涵养出具有深厚学养、大我修养和高贵灵魂的教育家。可见，前面两个部分的阐释为教育家精神在教师教育中提供了路径、方式和目标遵循，即沉入基层一线，在丰富的感性劳动实践中培育教师共情能力，重视全能教师，在专业与学科的理性探索中培育教师共创能力，塑造集体人格，在人到人类的精神境界跃升中培育教师共生能力。

1.沉入基层一线，在丰富的感性劳动实践中培育教师共情能力

中国的教育家必然是人民的教育家，是情系劳动人民和家国社会，具有悲悯情怀和责任意识的教育工作者。教育工作者的感性体验和直接经验必然来自客观世界最真实的感知，这种感知来源于“物质资料的生产生活”，尤其是劳动人民的生活和最普遍的社会情境之中。教学更是一种以知识为基础的实践。因此教育家精神的培育必然要鼓励、支持、侧重教育工作者对社会和基层深入的实践、体悟、觉解，必须重视感性经历和认知的基础性和必要性。尽管黑格尔把感性、知觉、知性甚至自我意识都视为感性经验，是黑格尔口中“最贫乏的真理”^[24]，但教育家精神并非只有且直达理性，必须经历丰富的感性劳动实践，才能培育出教育家的共情、共知、共识。具体而言，一是完善教师和教育工作者的进阶式培养制度。把培养的过程视为教育家精神的生成过程，在感性、理性和精神的不同阶段制定符合教师发展规律和尊重人性的培养模式，建立从专业身份认同到专业精神内化的教育家精神养成机制。改进教师培训中的形式化、理论化、空洞化问题，完善教师自主发展的终身学习制度，打通教师专业研究、专业深造、专业晋升的各类发展，在各个阶段（感性、理性、精神）的制度通道，以松散耦合的制度设计真正激发教师的发展潜力，让教师形成一种成长心态，建立成长型思维，这是教育家精神养成的必由之路。二是完善教师和教育工作者的校外发展机制。教师育人育才首先自己必须是“党的人、国之才”，因此教师就不能被禁锢在学校的藩篱内，必须鼓励教师在教育教学过程中将对社会家国的积极理解和深刻情怀融入课程和课堂。具体而言，要鼓励教师参与社会实践，在身体力行的社会和基层感知中树立起自身坚定的政治信仰和理想信念，并以不同的角色身份亲身感染学生成长成才。教育理论工作者和地方政府要协同发力，营造环境让教师逐步成为加强与低收入家庭学生的伙伴关系所需要知识、价值观和技能的传授者。对参与边远少穷和薄弱学校支教指导、驻村帮扶、社区服务等的教育工作者在职称晋升、职级晋升、评优评奖中给予倾斜，将基层和一线工作经历视为“人民教育家”培养的必备条件。三是完善教师和教育工作者深度参与校内治理的制度。教师和教育工作者都是学校治理的主体，他们的知识传授和教育对象是学生，并同时肩负育才和育德的双重任务。必须在完成课堂管理和日常管理的同时，深度参与校内的学生管理、教学管理，多方位了解学生和学校的情况。例如，清华小学施行“一日蹲班”制度，让学校的教研人员、教师、管理人员、后勤人员“走进某个班一天6节不同的学科课程，同学生一起午餐、一起阅读交谈、一起参加课后‘X’自主选修课”^[25]。深度全方位地观察、了解学生，既增加协同育人能力，又培养了教师和教育工作者理解学生、共情学生的感情基础。

2.重视全能教师，在专业与学科的理性探索中培育教师共创能力

教育家具备双重能力，一是教育教学的专业能力，二是学科知识的深度掌握和创造能力。所谓全能型教师，应兼具学科理论素养和教育教学智慧。因此，在教育家精神培养的过程中，可以以“全能型”教师培养为切口，发展教师双重能力，辅助教师完成双重任务。一是鼓励学科知识和教学知识间的相互转化研究。教师是围绕知识活动开展教育活动的群体，一切有关知识的活动都可以转化为育人育才的方法和内容，这种转化本质上是一种理性探索的研究能力或创造能力。事实上，两种知识是教育家必须深度掌握和灵活运用的，教学知识帮助教师更好地将学科知识以符合学生接受能力和认知规律的方式进行讲授，学科知识的深度分析和研究可以运用教学知识的方法原理使得学生的理解更加直观和深刻。“当教育教学理论与具体的学科理论发生冲突时，通过‘顺化’教师的认知结构，实现教学知识结构的优化和更新。”^[26]可见，任何一种知识的偏废都不能称之为教育家。具体而言，要建立两种知识转化的集体教研机制，鼓励教师申报两种知识转化的课题研究，总结凝练优质课在两种知识转化中的方法和过程。通过这些机制建立，不断重构两种知识结构在教师认知结构中的位置秩序，使两种知识结构深度融合、有机协同，最终形成教师教育教学活动过程中的自然反射。二是建立有组织科研的集体平台和机制促进教师创造能力提升。我国教育体系，尤其是高等教育体系的科教分离对教师走在学术前沿和未来知识领地前端造成了一定程度的阻碍。比较美国科教政策的变革趋势，发现重要的学术变革和人才汇聚都是通过有组织科研推动的。譬如，“国家实验室开展了广泛的基础研究和应用研究，促进了美国在基础核物理、先进能源系统、计算机、医疗设备制造等领域的发展”^[27]。未来，要建构教师科教一体的基层研究平台和制度，使得教师即研究者和教育者的同一，从而“建立教学与科研的良性互动关系”^[28]。三是建立尊重专业精神和激发教师合作的教师评价体系。绩效文化、标准化和问责制加强了教师专业化，但过度使用或使用不当会让教师产生一种信任度降低的感觉，进而创造了一种风险规避的职业行为，表现为在管理和教学上的形式顺从。因此，要尊重教师的专业精神，从发展教师专业精神的角度重构教师评价体系。同时，要改革教师评价标准，建立集体评价标准和体系，鼓励教师开展合作教学、合作育人和合作研究。

3.塑造集体人格，在人到人类的精神境界跃升中培育教师共生能力

荣格（Carl Gustav Jung）将人的精神世界分为意识、个人无意识和集体无意识三个层次。而集体无意识是人的精神的最深层，尽管并不容易被人所发现，但却是人行动和思维最自然的反映。教育家与教师的不同在于教育家需要超高的协同和组织能力，需要具备管理的艺术和智慧，因为教育家从来都不是一个人在战斗，他们总是能够团结起一批人、一群人甚至一代人共同奋斗和投身某个领域。可以说教育家不是个体的人，而是集体的人，他们超越了个体人的视线，总是站在人类和国家民族的高度思索和行动。由此，如果感性认知和理性探索是教育家的必经阶段，那么集体人格的精神境界就是教师蜕变成为教育家最重要的人格特征。遗憾的是，现行的教育体系和教师评价体系对教师集体人格的塑造办法还不够多，实际效果也存在差距，突出表现在对教师个人的评价在价值地位上远超教师参与合作的评价。塑造教师集体人格，一是要培养教师全局意识与协同能力。有人提出，我国“两弹一星”战略科学家、“651”（卫星）设计院院长赵九章“最突出的贡献就是积极向周总理建言，促成了我国卫星事业的启动与研制”^[29]。同时，“上世纪60年代第一颗人造卫星研制期间，他要协同几十个学科，面临几百项研究任务，面对复杂而又高强度的工作，没有高超的领导、组织能力和协同精神是绝不能胜任的”^[30]。从这个层面而言，教育家的全局观和统筹能力必须在急难险重的复杂任务中，在攻坚克难的复杂过程中练就。尤其在职后教师的培养中，要多压担子、敢于放手，让教师在实战中提高站位和协同能力。同时，要以教师发展为本制定工作中的容错纠错制度，鼓励教师敢于担当、迎难而上。二是要培养教师尊重人人的道德准则。要培养教师向善向好的集体人格，必须培养教师对尊重人人的德性自觉。所谓“尊重人人”从中国传统文化的视角来解读即孔子所言“己所不欲，勿施于人”。对教师而言，发自真心地尊重每一个学生，才能真正了解学生，进而理解学生，解决学生的问题。在职前教师培养和职后教师培训中，要加强培养教师为平等对待学生而行动的能力。从平等的视角找到“教”与“学”之间的契合点。这是教育家精神这一集体人格养成的重要方面。三是从中国传统经典中探索教育家精神的文化基因。人民教育家精神，既应具有中国的制度特色，同时也应该蕴含中国五千年的优秀传统文化。这些优秀传统文化的传承依靠“经典”传世，早已成为中国人的文化基因和集体人格。我们培育教育家精神离不开这些经典塑造的集体人格。譬如，一部《论语》就是“中国人集体人格形成的奠基石”，在《论语》中“构成中国人基础人格的因素首先是‘孝悌’”^[31]。教育家精神必须内含这些中国文化中的优秀基础人格，只有注重孝道、注重伦理、注重家庭的人才能够胸怀“家国”，因为“家庭”是中国文明的基本细胞，没有“家”就没有“国”。家国天下从某种意义而言是一体的。中国的人民教育家精神培养必须内含这些优秀的传统文化基因。在师德师风的监督和教育中，要以更高的标准对教师慎独、私德、家风、家教提出要求。

（来源：《国家教育行政学院学报》2023年第8期第3-11页）

（文字编辑：许佳玮  网络编辑：许佳玮）